„Stworzył ich jako mężczyznę i kobietę”

Pełny tekst dokumentu Kongregacja ds. Edukacji Katolickiej "Stworzył ich jako mężczyznę i kobietę. Z myślą o drodze dialogu na temat kwestii gender w edukacji" (Watykan, 2 lutego 2019 r.).

Wychowanie i rodzina
Opus Dei - „Stworzył ich jako mężczyznę i kobietę”

Dokument w formacie Word

Dokument w formacie PDF (A5)

Dokument w formacie ePub

Dokument w formacie Mobi



Spis treści

Wprowadzenie

SŁUCHANIE

Krótka historia

Punkty spotkania

Zastrzeżenia

UZASADNIENIE

Argumenty racjonalne

PRZEDSTAWIENIE PROPOZYCJI

Antropologia chrześcijańska

Rodzina

Szkoła

Społeczeństwo

Formacja formatorów

PODSUMOWANIE

WPROWADZENIE

1. Coraz powszechniejsza jest świadomość, że stajemy obecnie w obliczu tego, co można słusznie nazwać kryzysem wy­chowawczym, szczególnie w odniesieniu do kwestii uczu­cio­wości i płciowości. W wielu przypadkach planowane są i wdra­żane programy nauczania, w których „prezentowane są kon­cepcje osoby i życia pozornie neutralne, lecz w rze­czy­wis­tości odzwierciedlające antropologię sprzeczną z wiarą i z pra­wym rozumem” [1]. Dezorientacja antropologiczna, powszechnie cechująca klimat kulturowy naszych czasów, przyczyniła się z pew­nością do destabilizacji rodziny jako instytucji, niosąc ze sobą skłonność do zamazywania różnic między mężczyzną a ko­bietą, uważanych jedynie za skutki uwarunkowań historyczno-kulturowych.

2. W tym kontekście misja wychowawcza staje przed wyzwaniem, które „wyłania się z różnych form ideologii, ogólnie zwanej «gender», która «zaprzecza różnicy i naturalnej kom­plementarności mężczyzny i kobiety. Ukazuje ona społe­czeństwo bez różnic płciowych i banalizuje podstawy antro­po­lo­giczne rodziny. Ideologia ta wprowadza projekty edukacyjne i wytyczne legislacyjne promujące tożsamość osobistą i związki emocjonalne w całkowitym oderwaniu od różnic bio­lo­gicznych między mężczyzną a kobietą. Tożsamość człowieka jest zdana na indywidualistyczny wybór, który może się również z czasem zmieniać»” [2].

3. Wydaje się oczywiste, że kwestia ta nie może być oddzielona od szerszej perspektywy wychowania do miłości [3], która musi zaoferować - jak przedstawił Sobór Watykański II - „po­zy­tywne, mądre i odpowiednie do wieku wychowanie seksualne” w obrębie niezbywalnego prawa wszystkich do otrzy­mywania „wychowania odpowiadającego ich własnemu celowi, dostosowanego do wrodzonych zdolności, płci, ojczys­tych tradycji kulturowych, a jednocześnie otwartego na bra­terskie współżycie z innymi narodami, celem tworzenia praw­dzi­wej jedności i pokoju na ziemi” [4]. W związku z tym Kon­gre­gacja ds. Edukacji Katolickiej przedstawiła już pewne spos­trze­żenia w dokumencie: Wytyczne wychowawcze w odnie­sieniu do ludzkiej miłości. Zasadnicze cechy wychowania seksualnego [5].

4. Chrześcijańska wizja antropologiczna postrzega płcio­wość jako podstawowy składnik osobowości, jej sposobu bycia, przejawiania siebie, komunikowania się z innymi, od­czu­wania, wyrażania i przeżywania ludzkiej miłości. Dlatego stanowi ona integralną część rozwoju osobowości i jej pro­cesu wychowawczego. „Rzeczywiście, z płci wynikają ce­chy charakterystyczne, które w dziedzinie biologii, psychologii i du­chowości, czynią osobę mężczyzną i kobietą, i które z tego po­wodu mają ogromne znaczenie dla rozwoju dojrzałości poszcze­gólnych ludzi i ich włączenia się w życie społeczne” [6]. W procesie rozwoju „taka różnorodność, związana z dopeł­nia­niem się wzajemnym obu płci, w pełni odpowiada Bożemu za­my­słowi, według powołania, do którego każdy jest wez­wany” [7]. Dlatego „wychowanie emocjonalne do płciowości winno mieć na uwadze całościową wizję osoby ludzkiej i dążyć konsekwentnie do integracji elementów biologicznych, psycho-emocjonalnych, społecznych i duchowych” [8].

5. Kongregacja ds. Edukacji Katolickiej, w ramach swoich kompetencji, zamierza przedstawić obecnie pewne refleksje, które mogłyby ukierunkować oraz wspierać osoby zaan­gażowane w wychowanie nowych pokoleń, aby stawić czoła najbardziej dyskutowanym dzisiaj pytaniom dotyczącym ludz­kiej płciowości w świetle powołania do miłości, do któ­rego wezwana jest każda osoba [9]. W ten sposób chcemy krze­wić metodologię wyrażającą się w trzech postawach: słuchania, uza­sadniania i proponowania, sprzyjających spotkaniu z wy­ma­ganiami osób i wspólnot. Wysłuchanie bowiem potrzeb dru­giego człowieka oraz zrozumienie różnych uwarunkowań pro­wa­dzą do dzielenia się elementami racjonalnymi i przygo­to­wują do chrześcijańskiego wychowania zakorzenionego w wierze, która „wszystko oświetla nowym światłem. Ukazuje Boski zamiar co do całościowego powołania człowieka” [10].

6. Podejmując drogę dialogu w odniesieniu do kwestii gender w edukacji trzeba uwzględnić różnicę między ideologią gender z jednej strony, a całym obszarem badań nad płcią społeczno-kulturową podjętych przez nauki humanistyczne. Podczas gdy ideologia usiłuje, jak wskazał papież Franciszek, odpo­wiedzieć „na pewne, czasami zrozumiałe aspiracje”, ale pró­buje się również „narzucić jako myśl dominująca okreś­la­ją­ca nawet edukację dzieci” [11], a tym samym uniemożliwia spot­kanie, to nie brakuje poszukiwań naukowych nad gender, które starają się osiągnąć głębsze zrozumienie sposobów, w jakie przeżywa się w różnych kulturach różnicę płci między męż­czyzną a kobietą. W odniesieniu do tego typu badań moż­li­we jest otwarcie się na słuchanie, argumentację i na propozycje.

7. Zatem Kongregacja ds. Edukacji Katolickiej powierza ten tekst – szczególnie w środowiskach, których dotyczy to zja­wisko, tym wszystkim, którym leży na sercu sprawa wy­cho­wania, a zwłaszcza wspólnotom wychowawczym szkół kato­lic­kich oraz osobom inspirującym się chrześcijańską wizją życia, pra­cu­jącym w innych typach szkół. Dokument ten jest adre­so­wany także do rodziców, uczniów, dyrektorów szkół i ich pra­cow­ników, a również do biskupów, kapłanów, zakonników i za­konnic, ruchów kościelnych, stowarzyszeń wiernych świeckich oraz innych organów.


SŁUCHANIE

Krótka historia

8. Pierwszą postawą tych, którzy chcą podjąć dialog, jest słu­chanie. Chodzi przede wszystkim o słuchanie i zrozumienie tego, co wydarzyło się w ostatnich dziesięcioleciach. Nadejście dwu­dziestego wieku - z jego wizjami antropologicznymi – przyniosło ze sobą pierwsze koncepcje gender, z jednej strony oparte na wyłącznie socjologicznym odczytaniu zróżnicowań seksual­nych, a z drugiej na podkreśleniu wolności jednostki. W połowie stulecia narodziło się wiele badań, które kładły nacisk na podkreślanie uwarunkowań zewnętrznych a także ich wpływy na osobiste określenie płci. Badania te, zastosowane do seksualności, miały pokazać, że tożsamość płciowa ma więcej wspólnego z konstrukcją społeczną, niż z podstawami naturalnymi czy biologicznymi.

9. Stanowiska te są zbieżne, zaprzeczając istnieniu ory­gi­nal­nego daru, uprzedniego względem nas i konstytutywnego dla naszej tożsamości osobowej, tworzącego niezbędną pods­tawę dla wszystkich naszych działań. W relacjach między­ludz­kich liczy się tylko miłość między jednostkami, bez względu na różnicę płci i prokreację uważaną za nieistotną dla budo­wania rodziny. W ten sposób przechodzi się od instytu­cjo­nal­nego modelu rodzinny - posiadającego strukturę i cele, które nie zależą od indywidualnych subiektywnych preferencji mał­żonków - do wizji czysto umownej i woluntarystycznej.

10. Z czasem teorie gender rozszerzyły zakres swego zastosowania. Na początku lat dziewięćdziesiątych minionego wieku skupiły się na możliwości samookreślenia przez jed­nost­ki swoich skłonności seksualnych nie uwzględniając wzajem­ności i komplementarności relacji mężczyzny i kobiety, jak również prokreacyjnego celu płciowości. Co więcej, wysuwa się nawet radykalny rozdział między płciowością kulturową (gender) a płcią biologiczną (sex), podkreślając pierwszeństwo roli społeczno-kulturowej płci względem płcio­wości biolo­gicznej. Cel ten jest postrzegany jako ważny etap w ewolucji ludzkości, w której zakłada się „społeczeństwo bez różnic płciowych” [12].

11. W tym kontekście kulturowym jest jasne, że płeć bio­logiczna i płeć społeczno-kulturowa nie są już synonimami, a za­tem pojęciami wymiennymi, ponieważ opisują dwie różne rzeczywistości. Płeć biologiczna określa przynależność do jednej z dwóch kategorii biologicznych, które wywodzą się z ory­ginalnej diady, kobiety i mężczyzny. Natomiast płeć społeczno-kulturowa to sposób, w jaki przeżywa się w każdej kulturze różnicę między obiema płciami. Problem nie polega na samym rozróżnieniu, które można zinterpretować po­prawnie, ale na oddzieleniu płci biologicznej od płci społeczno-kulturowej. Z tego rozdzielenia wynika rozróżnienie różnych „orientacji seksualnych”, które nie są już określone przez różnicę płci biologicznej między mężczyzną a kobietą, ale mogą przyjmować inne formy, określone jedynie przez radykalnie autonomiczną jednostkę. Ponadto sama koncepcja płci społeczno-kulturowej zależy od subiektywnej postawy osoby, która może wybrać płeć społeczno-kulturową nie odpo­wia­dającą jej płci biologicznej, a zatem ze sposobem, w jaki pojmują ją inni (transpłciowość).

12. W narastającej sprzeczności między naturą a kulturą propozycje teorii gender łączą się w określeniu queer, odno­szą­cym się do wymiarów seksualności, które są niezwykle płynne, elas­tyczne i jakby wędrowne, aż po utrzymywanie, że istnieje jakoby całkowite wyzwolenie jednostki od wszelkich sfor­mułowanych a priori określeń seksualnych, czego następstwem jest zanik klasyfikacji uważanych za zbyt sztywne. W ten spo­sób pozostawia się przestrzeń dla niuansów zmiennych co do stopnia i intensywności w ramach zarówno orientacji seksualnej, jak i identyfikacji własnej płci społeczno-kulturowej.

13. Dualizm pary koliduje również z tzw. „poliamorią”, obej­mującą więcej niż dwie osoby. Dlatego uważa się, że czas trwania związku - i jego wiążący charakter – powinien być zmienny w zależności od zmiennych pożądań zaangażowanych osób. Ma to swe konsekwencje w zakresie podziału obo­wiąz­ków jak i obowiązków związanych z macierzyństwem i ojcost­wem. Cały ten zakres relacji staje się „pokrewieństwem” (kindship). Opierają się one na pożądaniu lub uczuciu, często charakteryzującym się określonym czasem, etycznie zmiennym lub nawet za obopólną zgodą - całkowicie pozbawionym jakie­go­kolwiek planowania. Liczy się absolutna swoboda samos­ta­no­wienia i decyzje sprecyzowane przez każdą jednostkę zależnie od okoliczności każdego związku emocjonalnego.

14. Doprowadziło to do apelowania o publiczne uznanie wol­ności wyboru płci społeczno-kulturowej, jak również wie­lości owych typów związków, w przeciwieństwie do małżeńs­twa między mężczyzną a kobietą, uważanego za dziedzictwo społe­czeństwa patriarchalnego. Chciano by, żeby każda osoba mogła wybrać swój stan i aby społeczeństwo musiało ogra­ni­czyć się jedynie do zagwarantowania tego prawa, także po­przez wsparcie materialne, w przeciwnym razie miało by do­cho­dzić do form dyskryminacji społecznej wobec mniejszości. Rosz­czenie tych praw weszło w obecną debatę polityczną, uzys­kując akceptację w niektórych dokumentach między­naro­do­wych i stając się częścią niektórych państwowych aktów prawnych.

Punkty spotkania

15. Jednakże w ramach badań nad płcią społeczno –kul­tu­rową (gender) pojawiają się pewne możliwe punkty spot­ka­nia, aby wzrastało wzajemne zrozumienie. Nierzadko bowiem projekty edukacyjne mają wspólną i godną pochwały potrzebę walki z wszelkimi przejawami niesprawiedliwej dyskryminacji. Prowadzą one działania pedagogiczne, przede wszystkim uznając opóźnienia i niedociągnięcia [13]. Nie można zaprzeczyć, że w ciągu wieków pojawiły się formy niesprawiedliwej dys­kry­minacji, które niestety naznaczyły historię, a które także miały wpływ w obrębie Kościoła. Pociągnęło to za sobą pewną su­rowość i uporczywość, które opóźniły konieczną i pos­tę­pującą inkulturację autentycznego orędzia, w którym Jezus głosił równą godność mężczyzny i kobiety, powodując oska­r­żenia o pewien szowinizm, miej lub bardziej zawoalowany mo­tywacjami religijnymi.

16. Innym wspólnym stanowiskiem jest potrzeba wy­cho­wa­nia dzieci i młodzieży do poszanowania każdej osoby w jej szcze­gólnej i odmiennej kondycji, aby nikt nie doznawał znę­cania się, przemocy, obelg lub niesprawiedliwej dyskryminacji ze względu na swoje uwarunkowania osobowe (takie jak niepełnosprawność, rasa, religia, skłonności uczuciowe itp.). Chodzi o wychowanie na rzecz aktywnego i odpowiedzialnego obywatelstwa, którego cechą jest zdolność akceptacji z sza­cunkiem wszystkich uzasadnionych wyrazów osoby.

17. Kolejnym punktem wzrostu w porozumieniu antro­po­logicznym są wartości kobiecości, które zostały podkreślone w refleksji nad płcią społeczno-kulturową (gender). Na przykład u kobiet „zdolność drugiego” sprzyja bardziej realis­tycz­nemu i dojrzałemu odczytaniu sytuacji przypadkowych, rozwijając „poczucie i szacunek dla konkretów rzeczywistości, co przeciwstawia się abstrakcji często śmiertelnej dla egzys­ten­cji osób i społeczności” [14]. Jest to wkład, który wzbogaca sto­sunki międzyludzkie i wartości ducha „począwszy od codzien­nych relacji międzyosobowych”. Z tego powodu społe­czeństwo wiele zawdzięcza kobietom, które „trudzą się w róż­nych dziedzinach wychowania: w przedszkolach, szkołach, uni­wersytetach, domach opieki, parafiach, stowarzyszeniach i ruchach” [15].

18. Kobieta jest w stanie zrozumieć rzeczywistość w sposób wyjątkowy: potrafiąc oprzeć się przeciwnościom losu, czyniąc „życie możliwym mimo sytuacji nawet ekstre­mal­nych”, i pielęgnując „odważne poczucie przyszłości” [16]. Istotnie, to nie przypadek, że „wszędzie tam, gdzie potrzebna jest praca formacyjna, kobiety wykazują ogromną gotowość do poś­­więcania się, szczególnie na rzecz najsłabszych i bez­bron­nych. Poprzez taką służbę urzeczywistniają one tę formę macie­rzyństwa afektywnego, kulturowego i duchowego, które ze względu na wpływ jaki wywiera na rozwój osoby oraz na przyszłość społeczeństwa, ma nieocenioną wartość. Jakże nie wspomnieć tu świadectwa tak wielu kobiet katolickich i zgro­ma­dzeń zakonnych żeńskich na różnych kontynentach, dla których wychowanie, szczególnie dzieci, stało się służbą najważniejszą?” [17].

Zastrzeżenia

19. Istnieją jednak pewne punkty krytyczne, które poja­wiają się w życiu realnym. Teorie gender wskazują – szcze­gólnie najbardziej radykalne – postępujący proces de-natu­rali­zacji lub oddalenia od natury ku absolutnej opcji na rzecz de­cyzji podmiotu emocjonalnego. Poprzez taką postawę tożsa­mość seksualna i rodzina stają się wymiarami post­mo­der­nis­tycznej „płynności” i „zmienności” : opierając się jedynie na błędnie rozumianej wolności odczuwania i chcenia, a nie na prawdzie bytu; na chwilowym pożądaniu popędu emo­cjo­nal­nego i indywidualnej woli.

20. Założenia wspomnianych teorii można sprowadzić do dua­lizmu antropologicznego: do oddzielenia ciała sprowa­dzo­nego do biernej materii i woli, która staje się absolutna, mani­pu­lując ciałem według własnego uznania. To połączenie mate­ria­lizmu z woluntaryzmem dają początek relatywizmowi, gdzie wszystko jest równie ważne i niezróżnicowane, bez ładu i bez celu. Wszystkie te teorie, od umiarkowanych po bardziej rady­kalne, utrzymują, że płeć społeczno-kulturowa (gender) staje się ostatecznie ważniejsza niż płeć biologiczna. Określa to przede wszystkim rewolucję kulturową i ideologiczną w pers­pek­tywie relatywistycznej, a po drugie rewolucję prawną, po­nieważ takie przekonania promują określone prawa indywi­dualne i społeczne.

21. Praktycznie często rekomendacja różnych tożsamości przed­stawia je jako posiadające całkowicie równą wartość, jeśli po­równamy je ze sobą. Jednak faktycznie oznacza to za­prze­czenie doniosłości każdej z nich. Nabiera to szczególnego zna­czenia w odniesieniu do różnicy płci. Często bowiem ogólne pojęcie „niedyskryminacji” skrywa ideologię, która zaprzecza róż­­nicy i naturalnej komplementarności mężczyzny i kobiety. „Zamiast przeciwstawiać się negatywnym interpretacjom od­mien­ności płciowej, które godzą w jej niewzruszoną wartość dla godności człowieka, usiłuje się faktycznie zniweczyć tę róż­nicę, proponując techniki i prak­tyki, które miałyby ją poz­ba­wić znaczenia dla rozwoju oso­by i dla relacji ludzkich. Jednak utopia «rodzaju nijakiego» eli­minuje jednocześnie za­równo godność ludzką z odmiennej pod względem płciowym kons­tytucji, jak i osobową właś­ci­wość płciowego prze­ka­zy­wania życia” [18]. W ten sposób poz­bawia się znaczenia antropologiczne podstawy rodziny.

22. Ideologia ta inspiruje projekty edukacyjne i tendencje legislacyjne, które promują tożsamość osobową i intymność afek­tywną radykalnie niezależną od różnicy biologicznej między mężczyzną a kobietą. Ludzka tożsamość jest po­wierzona indywidualistycznej opcji, zmieniającej się również w czasie, wyrażającej sposób myślenia i działania, dość dzisiaj rozpowszechniony, który myli „prawdziwą wolność z ideą, że każdy osądza według własnego widzi mi się, jakby poza indywidualnymi osobami nie było żadnych prawd, wartości, zasad, które nas ukierunkowują, jak gdyby wszystko było równe i na wszystko powinno się pozwolić” [19].

23. Sobór Watykański II, zastanawiając się na tym, co Kościół myśli o osobie ludzkiej, stwierdza, że „stanowią jed­ność cielesną i duchową, człowiek przez samą swoją cielesność łączy w sobie elementy świata materialnego, tak, że przez niego osiągają one swą głębię i wznoszą głos w dobrowolnej poch­wale Stwórcy” [20]. Ze względu na tę godność „Człowiek nie błądzi, jeżeli uważa siebie za istotę wychodzącą poza cie­les­ność, a nie tylko za cząstkę natury czy anonimowy element społecz­ności ludzkiej” [21]. Dlatego „wyrażenia «porządek na­tury» nie można mieszać ani utożsamiać z wyrażeniem «po­rzą­dek przyrodniczy», to ostatnie bowiem oznacza wprawdzie również porządek natury, ale tylko o tyle, o ile jest on dostępny dla metod empiryczno-opisowych przyrodoznawstwa, nie zaś jako swoisty porządek istnienia z wyraźnym odniesieniem do Pierwszej Przyczyny, do Boga-Stwórcy” [22].


UZASADNIENIE

Argumenty racjonalne

24. Wysłuchanie przeglądu historycznego, miejsc spot­kań i zastrzeżeń w kwestii gender pobudza do rozważań w świetle rozumu. Istnieją bowiem argumenty racjonalne, które wyjaśniają centralne miejce ciała jako integralnego ele­mentu tożsamości osobowej i relacji rodzinnych. Ciało jest pod­miotowością, która komunikuje tożsamość bytu [23]. W tym świetle rozumiemy dane nauk biologicznych i medycz­nych, zgodnie z którymi „dymorfizm płciowy” (tj. różnica płci między mężczyznami a kobietami) jest udowodniony nau­ko­wo, przez takie na przykład dziedziny wiedzy jak genetyka, en­do­krynologia i neurologia. Z genetycznego punktu widzenia ko­mórki mężczyzny (które zawierają chromosomy XY) różnią się od poczęcia od komórek kobiecych (których odpo­wied­ni­kiem jest XX). Ponadto w przypadku nieokreśloności seksualnej wkracza medycyna, która interweniuje stosując terapię. W tych szczególnych sytuacjach ani rodzice ani tym bardziej społeczeństwo nie mogą dokonać arbitralnego wy­boru, ale to nauka medycyny interweniuje w celu tera­peu­tycznym, to znaczy działa w sposób najmniej inwazyjny na podstawie obiektywnych parametrów w celu wyjaśnienia tożsamości konstytutywnej osoby.

25. Proces określenia tożsamości płciowej jest utrud­niony przez fikcyjną konstrukcję tzw. „płci neutralnej” lub „trzeciej płci”, co powoduje zaciemnienie faktu, że płeć danej osoby jest czynnikiem strukturalnym, decydującym o tożsamości męskiej i żeńskiej. Próby przezwyciężenia konstytutywnej różnicy między mężczyzną a kobietą, jak to ma miejsce w in­ter­seksualności lub transpłciowości, prowadzi do dwuz­nacz­ności męskiej i żeńskiej, która zakłada w sposób wewnętrznie sprzeczny tę różnicę płci, którą pragnie się zanegować lub przez­wyciężyć. Ta oscylacja między męskością a kobiecością staje się w końcu jedynie pokazem „prowokującym” przeciwko tak zwanym „schematom tradycyjnym”, które nie uwzględniają cier­pienia tych, którzy żyją w stanie nieokreślonym. Koncepcja tego rodzaju stara się unicestwić naturę (to znaczy wszystko, co otrzymaliśmy jako istniejący wcześniej fundament naszej istoty i wszelkiego działania w świecie), podczas gdy jedno­cześnie w sposób domyślny potwierdza ona jej istnienie.

26. Również analiza filozoficzna ukazuje, że różnica płci między mężczyznami a kobietami jest konstytutywna dla ludzkiej tożsamości. W filozofii grecko-łacińskiej myśliciele za­kładają istotę jako aspekt bytu, który przekracza, łączy i har­mo­nizuje różnicę między kobiecością a męskością w jedności osoby ludzkiej. W tradycji filozofii hermeneutyczno-feno­me­no­logicznej zarówno rozróżnienie, jak i komplementarność płci są interpretowane w kluczu symbolicznym i metaforycznym. Róż­nica seksualna stanowi w relacji tożsamość osobową za­równo w sensie horyzontalnym (diadyczna: mężczyzna-ko­bieta), jak i wertykalnym (w triadzie: mężczyzna-kobieta-Bóg) oraz w obrębie relacji międzyosobowej między męż­czyz­ną a kobietą (ja/ty) jak i w obrębie relacji rodzinnej (ty/ja/my) .

27. Kształtowanie się tożsamości opiera się właśnie na za­sadzie odmienności: w bezpośredniej konfrontacji z „ty” odmien­nym ode mnie, rozpoznaję istotę mojego „ja”. Różnica jest warunkiem poznania jako takiego oraz poznania toż­sa­mości. W rodzinie konfrontacja z matką i ojcem ułatwia dziecku wypracowanie własnej tożsamości/różnicy seksualnej. Teorie psychoanalityczne ukazują trójbiegunową wartość re­lacji rodzic/dziecko, ukazując, że tożsamość seksualna może wyłonić się w pełni jedynie w świetle konfrontacji synergicznej zróżni­cowania płciowego

28. Komplementarność fizjologiczna, oparta na różnicy sek­sualnej zapewnia warunki niezbędne dla prokreacji. Nato­miast odwołanie się do technologii reprodukcyjnych może umoż­liwić jednemu z partnerów czy też parze osób tej samej płci zrodzenie potomstwa za pomocą „zapłodnienia in vitro” oraz macierzyństwa zastępczego. Jednakże zastosowanie tech­no­logii nie jest równoważne poczęciu naturalnemu, ponieważ wiąże się z manipulowaniem ludzkimi embrionami, rozszcze­pie­niem rodzicielstwa oraz instrumentalizacją i/lub komer­cja­lizacją ciała ludzkiego, a także sprowadzaniem dziecka do przedmiotu w rękach nauki i technologii [24].

29. Jeśli chodzi w szczególności o dziedzinę szkolnictwa, właśnie w naturze wychowania mieści się umiejętność budo­wa­nia podstaw dla pokojowego dialogu i umożliwienie owoc­nego spotkania ludzi i idei. Ponadto perspektywa poszerzenia ro­zumu o wymiar transcendentny nie zdaje się posiadać dru­go­rzęd­nego znaczenia. Dialog między wiarą a rozumem „jeżeli nie ma być jedynie jałowym ćwiczeniem intelektualnym, to punktem wyjścia tego dialogu musi być aktualna konkretna sytuacja człowieka i na tej bazie winien rozwinąć refleksję, w której będzie zawarta jego prawda ontologiczno-meta­fi­zyczna” [25]. W tym wymiarze mieści się misja ewan­ge­lizacyjna Kościoła dotycząca mężczyzny i kobiety.


PRZEDSTAWIENIE PROPOZYCJI

Antropologia chrześcijańska

30. Kościół będąc matką i nauczycielką nie tylko słucha, ale na mocy swojej pierwotnej misji, otwiera się na rozum i od­daje się na służbę ludzkiej wspólnoty, oferując swoje pro­po­zy­cje. Jest bowiem oczywiste, że bez zadowalającego wyjaś­nienia antropologii, na której opiera się znaczenie seksualności i afektywności, nie można prawidłowo skonstruować programu wy­chowawczego, zgodnego z naturą człowieka jako osoby, aby ukierunkować go do pełnej realizacji swej tożsamości sek­sual­nej w kontekście powołania do daru z siebie. A pierwszy krok w tym antropologicznym wyjaśnieniu polega na uznaniu, że „również człowiek ma naturę, którą winien szanować i którą nie może manipulować według swego uznania” [26]. Jest to punkt ciężkości tej ekologii człowieka, która wychodzi od „uz­na­nia szczególnej godności człowieka” oraz niezbędnej relacji jego życia „z prawem moralnym, wpisanym w jego naturę” [27].

31. Chrześcijańska antropologia ma swoje korzenie w opisie początków, który pojawia się w Księdze Rodzaju, gdzie napisano, że „Stworzył Bóg człowieka na swój obraz, [...] stworzył mężczyznę i niewiastę” (Rdz 1,27). W tych sło­wach zawarty jest rdzeń nie tylko stworzenia, ale także ży­cio­dajnej relacji między mężczyzną a kobietą, która umieszcza ich w intymnym zjednoczeniu z Bogiem. „Ja” i to, co „inne niż ja” uzu­pełniają się w zależności od specyficznej tożsamości każdej osoby, i obydwa mają punkt spotkania tworząc dy­na­mi­kę wza­jem­ności, podtrzymywanej i wywodzącej się od Stwórcy.

32. Biblijne słowa ukazują mądry plan Stwórcy, który „zadał człowiekowi jego ciało - jego męskość i jego kobiecość: że w męskości i kobiecości zadał mu poniekąd całe jego czło­wie­czeństwo, godność osoby, a zarazem przejrzysty znak mię­dzy­osobowej «komunii», w której człowiek spełnia samego siebie poprzez autentyczny dar z samego siebie” [28]. Dlatego też na­tura ludzka - aby przezwyciężyć wszelki materializm lub na­tu­ralizm - powinna być rozumiana w świetle jedności duszy i ciała, „jako jedność wszystkich jej skłonności zarówno du­cho­wych, jak biologicznych, oraz wszelkich innych właś­ci­wości, które są jej niezbędne, by mogła dążyć do swego celu” [29].

33. W tej „zjednoczonej całości” [30] łączy się wymiar wer­tykalny komunii z Bogiem i horyzontalny wymiar komunii mię­dzyosobowej, do której powołani są mężczyzna i kobieta [31]. Tożsamość osobowa dojrzewa w sposób autentyczny, gdy ot­wiera się na innych, właśnie dlatego, że „na kształtowanie swego sposobu istnienia, kobiecego lub męskiego, nakładają się nie tylko czynniki biologiczne lub genetyczne, ale także róż­norodne elementy związane z temperamentem, historią ro­dzin­ną, kulturą, przeżytymi doświadczeniami, otrzymaną for­macją, wpływem przyjaciół, rodziny i osób podziwianych, i innymi konkretnymi okolicznościami wymagającymi wysił­ku, aby się dostosować” [32]. Rzeczywiście „dla osoby ludzkiej istotne znacznie ma fakt że staje się ona sobą jedynie wraz z drugą. «Ja» staje się sobą tylko wychodząc od «ty» i od «wy». Jest stworzone do dialogu, do synchronicznej i dia­chro­nicznej komunii. I tylko spotykając się z «ty» i z «my» «ja» otwiera się na siebie” [33].

34. Konieczne jest podkreślenie metafizycznego zako­rze­nie­nia zróżnicowania seksualnego: mężczyzna i kobieta są bo­wiem dwoma sposobami, w których wyraża się i wypełnia onto­logiczna rzeczywistość osoby ludzkiej. Jest to reakcja an­tro­pologiczna na zaprzeczenie dualizmu męskiego i żeńskiego, z którego bierze się rodzina. Odrzucenie tej dwoistości nie tylko przekreśla wizję stworzenia, ale kreśli osobę abstrak­cyjną, „która dopiero sama wybiera dla siebie coś jako swoją na­turę. Męskość i żeńskość kwestionowane są jako wzajemnie do­peł­niające się formy osoby ludzkiej, będącej wynikiem stwo­rze­nia. Skoro jednak nie istnieje podział na mężczyznę i ko­bietę jako fakt wynikający ze stworzenia, to nie ma już także ro­dziny jako rzeczywistości określonej na początku przez stwo­rzenie. A w takim przypadku również potomstwo utraciło miejsce, jakie do tej pory mu przysługiwało, i szczególną godność” [34].

35. W tej perspektywie wychowanie do seksualności i uczu­ciowości oznacza „wytrwałe i konsekwentne uczenie się zna­czenia ciała” [35] w całej oryginalnej prawdzie męskości i ko­bie­cości; oznacza to „poznawanie i akceptowanie własnego ciała, aby o nie dbać i szanować jego znaczenie [...] Także do­ce­nienie własnego ciała w jego kobiecości lub męskości jest ko­nieczne, aby móc rozpoznać siebie w spotkaniu z innym, różnym od siebie [...] i wzajemnie się ubogacić” [36]. Zatem w świetle ekologii w pełni ludzkiej i integralnej, kobieta i męż­czyzna rozpoznają znaczenie seksualności i rozrodczości w tej nie­rozerwalnej intencjonalności relacyjnej i komunikacyjnej, która przenika ich cielesność i odnosi ich nawzajem do siebie.

Rodzina

36. Rodzina jest naturalnym miejscem, w którym ta re­lacja wzajemności i komunii między mężczyzną a kobietą znaj­duje pełną realizację. W niej mężczyzna i kobieta zjednoczeni w dobrowolnej i świadomej decyzji małżeńskiego przymierza miłości, uświadamiają sobie „całkowitość, w którą wchodzą wszystkie elementy osoby - impulsy ciała i instynktu, siła uczuć i przywiązania, dążenie ducha i woli” [37]. Rodzina jest „faktem antropologicznym, a w konsekwencji faktem społecz­nym, kulturowym itd”. Natomiast „klasyfikowanie jej za po­mocą pojęć natury ideologicznej, które ważne są tylko w danym momencie historii, a później się przedawniają” [38] ozna­cza zdradzenie jej wartości. Rodzina, postrzegana jako natu­ralna jednostka społeczeństwa sprzyjająca najpełniejszej rea­lizacji wzajemności i komplementarności między męż­czyzną a ko­bietą jest uprzednia nawet wobec ładu społeczno-poli­tycz­nego państwa, którego wolność ustawodawcza musi brać to pod uwagę i dawać temu należyte uznanie.

37. Rozum mówi nam, że z samej natury rodziny wy­ni­kają dwa podstawowe prawa, które zawsze muszą być zagwa­ran­towane i chronione. Pierwszym jest prawo rodziny do uzna­nia za podstawową przestrzeń pedagogiczną dla wycho­waw­czego kształtowani dzieci. To „najpierwsze prawo” przekłada się następnie konkretnie na „najcięższy obowiązek” [39] ro­dzi­ców, by byli odpowiedzialni za „spójne osobowe i społeczne wy­chowanie dzieci” [40], także w odniesieniu do wychowania ich tożsamości seksualnej i uczuciowej „w kontekście wy­cho­wa­nia do miłości, do wzajemnego daru z siebie” [41]. Jest to prawo-obowiązek wychowawczy, który „jest czymś istotnym i jako taki związany jest z samym przekazywaniem życia ludz­kiego; jest on pierwotny i mający pierwszeństwo w sto­sun­ku do zadań wychowawczych innych osób, z racji wyjąt­ko­wości sto­sunku miłości łączącej rodziców i dzieci; wyklucza zas­tępstwo i jest niezbywalny, dlatego nie może być całkowicie przekazany innym, ani przez innych zawłaszczony” [42].

38. Równie ważnym jest prawo dzieci „do wzrastania w ro­dzinie, przy tacie i mamie, potrafiących stworzyć odpo­wiednie środowisko dla ich rozwoju i uczuciowego dojrze­wania. Winny dojrzewać w relacji, konfrontując się z męs­kością i kobiecością – ojca i matki – i w ten sposób osiągać doj­rzałość uczuciową” [43]. I to właśnie w samej wspólnocie ro­dzin­nej dziecko może być wychowane do rozpoznawania war­tości i piękna różnicy płci, równości, oraz komplementarności bio­logicznej, funkcjonalnej, psychologicznej i społecznej. „W obliczu kultury, która na ogół «banalizuje» płciowość ludzką [...] posługa wychowawcza rodziców musi skupić się zde­cydowanie na kulturze życia płciowego, aby była ona praw­dzi­wie i w pełni osobowa: płciowość jest w istocie bogactwem całej osoby — ciała, uczuć i duszy — ujawniającym swe głę­bokie znaczenie w doprowadzeniu osoby do złożenia daru z siebie w miłości” [44]. Prawom tym oczywiście towarzyszą wszystkie inne podstawowe prawa osoby, w szczególności wolności myśli, sumienia i religii. W tych przestrzeniach mogą się zrodzić owocne doświadczenia współpracy między wszyst­kimi osobami zaangażowanymi w edukację.

Szkoła

39. Z działaniami wychowawczymi rodziny łączy się działalność szkoły, która współdziała w sposób pomocniczy. W oparciu o swoją ewangeliczną podstawę, „szkołę katolicką określa odniesienie do osoby. «Każda osoba, z jej potrzebami ma­terialnymi i duchowymi, stoi w centrum nauczania Jezusa; dla­tego promocja osoby ludzkiej stanowi cel katolickiej Szkoły». Stwierdzenie to, ukazując żywotny związek czło­wie­ka z Chrystusem, przypomina, że w Jego Osobie mieści się pełnia prawdy o człowieku. Toteż Szkoła Katolicka, po­dej­mując się promocji człowieka integralnego, czyni to, posłuszna na­woływaniu Kościoła, w świadomości, że wszystkie wartości ludz­kie urzeczywistniają się najpełniej w jedności z Chrys­tu­sem. Ta świadomość oznacza postawienie osoby ludzkiej w centrum założeń wychowawczych w szkolnictwie ka­to­lickim” [45].

40. Szkoła katolicka powinna być wspólnotą wycho­wu­jącą, w której osoba wyraża siebie i rozwija się w swoim czło­wie­czeństwie w procesie dialogu relacyjnego, oddziałując wza­jemnie w sposób konstruktywny, praktykując tolerancję, rozu­mienie różnych punktów widzenia i budując zaufanie w at­mos­ferze autentycznej harmonii. W ten sposób szkoła jest praw­dzi­wie „wspólnotą edukacyjną, przestrzenią, gdzie różnice prze­ży­wane są w zgodzie. Szkoła-wspólnota jest miejscem spot­kania, promuje uczestnictwo, prowadzi dialog z rodziną, pierwszą wspólnotą przynależności uczniów, którzy do niej uczęsz­czają, szanując jej kulturę i wsłuchując się głęboko w po­trzeby, które napotyka i oczekiwania, jakie są do niej adre­so­wane” [46]. W ten sposób dziewczętom i chłopcom to­wa­rzyszy wspólnota, która „pobudza ich do przezwyciężenia indy­wi­dua­lizmu i do odkrycia w świetle wiary wezwania szcze­gólnego, że są mia­no­wicie powołani do życia w pełni świa­domego i odpo­wiedzialnego w solidarności z innymi” [47].

41. Niech również wychowawcy chrześcijańscy, którzy prze­żywają swoje powołanie w szkole niekatolickiej, świadczą o prawdzie o osobie ludzkiej i służą jej krzewieniu. Rze­czy­wiście „integralna formacja człowieka – jako cel wychowania obej­muje rozwój wszystkich zdolności ucznia, przygotowanie do życia zawodowego, kształtowanie zmysłu etycznego i spo­łecz­nego, jego otwarcie się na transcendencję i jego wy­cho­wanie religijne” [48]. Świadectwo osobiste w połączeniu z pro­fesjonalizmem przyczynia się do osiągnięcia tych celów.

42. Wychowanie uczuciowości wymaga odpowiedniego i wy­ważonego języka. Po pierwsze, należy wziąć pod uwagę, że dzieci i młodzież nie osiągnęły jeszcze pełnej dojrzałości i przy­gotowują się z zainteresowaniem do odkrywania życia. Dla­tego konieczne jest, aby pomóc uczniom rozwinąć „zmysł kry­tyczny wobec inwazji propozycji, w obliczu niekon­tro­lo­wa­nej pornografii i przeciążenia bodźcami, które mogą oka­le­czyć sek­sualność” [49]. W obliczu bombardowania przesła­nia­mi dwuz­nacznymi i niejasnymi - których celem jest dezo­rien­tacja emo­cjonalna i uniemożliwienie dojrzałości psycho-rela­cyjnej – „Trzeba im pomóc w rozpoznaniu i poszukiwaniu wpływów po­zytywnych, w czasie, w którym nabierają dystansu wobec tego wszystkiego, co zniekształca ich zdolność do kochania” [50].

Społeczeństwo

43. W procesie wychowawczym nie może zabraknąć całoś­ciowego spojrzenia na współczesne społeczeństwo. Trans­for­macja stosunków międzyosobowych i społecznych „często «wy­machiwała flagą wolności», jednak w rzeczywistości przy­nio­sła zniszczenie duchowe i materialne niezliczonym istotom ludzkim, zwłaszcza najbardziej bezbronnym. Jest coraz bar­dziej oczywiste, że zmierzch kultury małżeństwa jest związany ze wzrostem ubóstwa i z szeregiem licznych innych pro­ble­mów społecznych, które w nieproporcjonalnie większej mierze ude­rzają w kobiety, dzieci i osoby starsze. I to zawsze one cierpią najwięcej w tym kryzysie” [51].

44. Z tych powodów rodzina nie może zostać sama w obli­czu wyzwania wychowawczego. Kościół ze swej strony nadal wspiera rodziny i młodzież we wspólnotach otwartych i goś­cinnych. Zwłaszcza szkoła i wspólnoty lokalne są po­wołane do realizacji wielkiej misji, choć nie zastępują ro­dzi­ców, to są jednak względem nich komplementarne [52]. Znacząca pilność wyz­wania formacyjnego może dziś stanowić silny bodziec do odbudowy przymierza edukacyjnego między ro­dziną, szkołą a społeczeństwem.

45. Jak powszechnie wiadomo, to przymierze edukacyjne jest dotknięte kryzysem. Trzeba pilnie promować nowe auten­tyczne i niebiurokratyczne przymierze, które harmonizowałoby we wspólnym projekcie „pozytywne i mądre wychowanie seksualne” [53], za które głównie odpowiadają rodzice, z zada­niem nauczających. Należy stworzyć warunki dla kons­truk­tyw­nego spotkania różnych podmiotów, aby zaprowadzić klimat przej­rzystości, oddziałując na siebie i stale informując o podej­mo­wanych działaniach, by ułatwić maksymalne zaan­ga­żo­wanie, unikając w ten sposób niepotrzebnych napięć, które mogłyby powstać w wyniku nieporozumień z powodu braku jasności, informacji czy kompetencji.

46. W ramach tego przymierza działania edukacyjne mu­szą być zgodne z zasadą pomocniczości. „Wszyscy inni uczest­nicy procesu wychowawczego działają poniekąd w imieniu ro­dziców, w oparciu o ich zgodę, a w pewnej mierze nawet na ich zlecenie [54]. Działając wspólnie rodzina, szkoła i społe­czeństwo mogą wypracować programy wychowawcze do­ty­czące uczuciowości i płciowości, które miałby na celu posza­no­wanie ciała innej osoby i poszanowanie czasu swego dojrze­wa­nia seksualnego i uczuciowego, z uwzględnieniem specyfiki fizjo­logicznej i psychologicznej, a także faz wzrostu i dojrze­wa­nia neuro-poznawczego dziewcząt i chłopców, aby towa­rzy­szyć im w ich rozwoju w sposób zdrowy i odpowiedzialny.

Formacja formatorów

47. Wszyscy formatorzy są powołani do skutecznej rea­li­zacji projektu pedagogicznego z wielką odpowiedzialnością. Ich dojrzała osobowość, ich przygotowanie i równowaga silnie od­działują na wychowanków [55]. Dlatego ważne jest, aby w ich for­macji uwzględnić, oprócz aspektów zawodowych, także aspekty kulturowe i duchowe. Wychowanie osoby, zwłaszcza w okresie dojrzewania, wymaga szczególnej troski i ciągłego uak­tualniania. Nie wystarcza jedynie powtórzenie argumentów na­tury dyscyplinarnej. Oczekuje się, że dzisiejsi nauczyciele będą wiedzieć, jak „towarzyszyć uczniom w osiąganiu am­bit­nych celów, wykazywać wobec nich wysokie oczekiwania, angażować i łączyć uczniów ze sobą i ze światem” [56].

48. Odpowiedzialność kierowników, grona nau­czy­ciels­kiego i pracowników szkolnych polega na zapewnieniu wy­kwa­lifikowanej posługi, zgodnej z zasadami chrześcijańskimi, sta­nowiącymi tożsamość projektu edukacyjnego, a także na in­ter­pretowaniu wyzwań współczesnych poprzez codzienne świa­dectwo zrozumienia, obiektywności i roztropności [57]. Istotnie powszechnie mówi się, że „człowiek naszych czasów chętniej słucha świadków, aniżeli nauczycieli; a jeśli słucha nau­czycieli, to dlatego, że są świadkami” [58]. Zatem autorytet wy­chowawcy przybiera formę konkretnego wpływu „ogólnej for­macji, opartej na pozytywnej i twórczej wizji życia i usta­wicz­nym wysiłku wcielania jej w życie. Taka formacja wy­kra­cza poza przygotowanie zawodowe, jakkolwiek byłoby niez­będne i dotyczyłoby najbardziej wewnętrznych cech oso­bo­wości, w tym również aspektu religijnego i duchowego” [59].

49. Inspirowana chrześcijaństwem formacja formatorów ma na celu zarówno osobę poszczególnego nauczyciela, jak i bu­dowę i konsolidację wspólnoty wychowawczej poprzez owocną wymianę dydaktyczną, emocjonalną i osobową. W ten sposób powstaje aktywna relacja między wychowawcami, gdzie integralny rozwój osobowy ubogaca rozwój zawodowy, przeżywając nauczanie jako posługę humanizacji. Dlatego trzeba, aby nauczyciele katoliccy otrzymali odpowiednie przy­go­towanie dotyczące treści różnych aspektów kwestii gender i byli poinformowani o obowiązujących przepisach prawnych oraz propozycjach dyskutowanych w swoich krajach, przy pomocy osób wykwalifikowanych w sposób zrównoważony i pod znakiem dialogu. Instytucje uniwersyteckie i ośrodki ba­daw­cze są zobowiązane do wniesienia swojego konkretnego wkładu w celu zapewnienia odpowiedniej i zaktualizowanej for­macji przez całe życie.

50. W odniesieniu do konkretnego zadania wychowania do ludzkiej miłości podejmowanego z „wykorzystaniem pos­tępu nauk psychologicznych, pedagogicznych i dydak­tycz­nych” [60] – wymaga się od formatora, „dostosowanego i po­waż­nego przygotowania psychopedagogicznego, które pozwoli mu zro­zumieć szczególne sytuacje, a które wymagają uwagi szcze­gólnej” [61]. A zatem „trzeba mieć jasną wizję każdej sytuacji, ponieważ stosowana metoda nie tylko znacznie wa­runkuje sukces owego delikatnego wychowania, ale również warunkuje współpracę między różnymi odpowiedzialnymi osobami” [62].

51. W wielu systemach prawnych jest dzisiaj uznana auto­nomia i wolność nauczania. W tej dziedzinie szkoły mają moż­liwość współpracy z katolickimi instytucjami szkolnictwa wyż­szego w zakresie pogłębiania różnych aspektów wychowania seksualnego, aby między innymi wykonać pomoce, przewodniki pedagogiczne i podręczniki dydaktyczne na temat „chrześcijańskiej wizji człowieka” [63][63]. W tym względzie pedagodzy i nauczyciele, a także eksperci w dziedzinie literatury dla dzieci i młodzieży mogą przyczynić się do zaoferowania innowacyjnych i kreatywnych narzędzi, aby umocnić integralną edukację osoby od wczesnego dzieciństwa, w obliczu wizji nieobiektywnych i wypaczonych. W świetle odnowionego przymierza edukacyjnego współpraca między wszystkimi odpowiedzialnymi - na poziomie lokalnym, krajowym i międzynarodowym - nie może się wyczerpywać jedynie na dzieleniu się ideami oraz na owocnej wymianie dobrych praktyk, ale jest oferowana jako ważny środek formacji stałej samych wychowawców.


PODSUMOWANIE

52. Podsumowując, droga dialogu – słuchającego, uza­sad­niającego i przedstawiającego propozycje – wydaje się być najs­kuteczniejszym sposobem pozytywnego przeksz­tałcenia niepokojów i nieporozumień w środek na rzecz rozwoju bar­dziej otwartego i ludzkiego środowiska relacyjnego. Nato­miast prze­ciwnie, zideologizowane podejście do delikatnych kwestii zwią­zanych z gender, pomimo deklarowanego szacunku dla róż­no­rodności, grozi potraktowaniem samych różnic w sposób sta­tyczny, pozostawiając je odizolowanymi i obojętnymi wobec siebie.

53. Chrześcijańska propozycja edukacyjna ubogaca dialog ze względu na swój cel „stymulowania realizacji czło­wieka poprzez rozwój całego jego bytu, ucieleśnionego ducha, zarówno darów natury jak i łaski, którymi został ubogacony przez Boga” [64]. Wymaga to szczerego i przyjaz­nego zbliżenia do drugiego, pojmowanego jako naturalne anti­dotum na „kulturę odrzucenia” i izolację. W ten sposób pro­mo­wana jest „pierwotną godność każdego mężczyzny i każdej kobiety, która jest nienaruszalna, nie może nią rozporządzać żadna władza czy ideologia” [65].

54. Wychowawcy katoliccy są wezwani do wykraczania poza wszelki redukcjonizm ideologiczny czy ujednolicający re­la­tywizm będąc wiernymi swojej tożsamości opierającej się na Ewangelii, aby pozytywnie przekształcić aktualne wyzwania w szanse, podążając drogami słuchania, uzasadniania i chrześ­cijańskiej propozycji, a także świadcząc sposobem swojej obec­ności spójność między słowami a życiem [66]. Formatorzy mają fascynującą misję edukacyjną „nauczenia drogi pro­wa­dzą­cej przez różne przejawy miłości, wzajemnej troski, szacunku naznaczonego czułą troską, bogatego w znaczenia ko­munikowania się. Wszystko to przygotowuje bowiem do pełnego i hojnego daru z siebie, który wyrazi się po ślubie w darze ciał. Zjednoczenie seksualne w małżeństwie przejawi się wówczas jako znak zaangażowania całościowego, uboga­co­nego całą wcześniejszą drogą” [67].

55. Z tą kulturą dialogu nie jest sprzeczna słuszna aspi­racja szkół katolickich do zachowania swojej wizji ludzkiej sek­sualności biorąc pod uwagę wolność rodzin, by mogły opierać wychowanie swoich dzieci na antropologii integralnej, zdol­nej do zharmonizowania wszystkich wymiarów stano­wią­cych o jej tożsamości fizycznej, psychicznej i duchowej. De­mo­kratyczne państwo nie może bowiem sprowadzić propozycji edukacyjnej jedynie do dominującej mentalności, szczególnie w kwestii tak delikatnej, która dotyka podstawowej wizji na­tury ludzkiej i naturalnego prawa rodziców do wolnego wyboru wychowania, zgodnego z godnością osoby ludzkiej. Każda ins­ty­tucja edukacyjna musi zatem zapewnić sobie narzędzia organizacyjne i programy wychowawcze, które urzeczywistnią i skonkretyzują to prawo rodziców. W ten sposób chrześ­cijańska propozycja pedagogiczna staje się solidną odpo­wie­dzią na antropologie fragmentacji i prowizoryczności.

56. Katolickie ośrodki edukacyjne oferując programy for­macji uczuciowej i seksualnej muszą uwzględniać różny wiek uczniów, a także pomagać im w pełnym poszanowaniu każdej osoby. Można tego dokonać poprzez dyskretne i poufne towarzyszenie, poprzez które wychodzi się także na spotkanie osób znajdujących się w skomplikowanej i bolesnej sytuacji. Szkoła musi zatem zapewnić środowisko zaufania, otwartości i spokoju, szczególnie w tych przypadkach, które wymagają czasu i rozeznania. Ważne jest stworzenie warunków do cierpliwego i wyrozumiałego słuchania, unikając nies­pra­wie­dliwej dyskryminacji.

57. Kongregacja ds. Edukacji Katolickiej dobrze zdaje sobie sprawę z codziennego trudu hojnej troski okazywane przez osoby pracujące w szkołach i całego szeregu formalnych i nieformalnych wysiłkach pedagogicznych. Kongregacja pragnie ich zachęcić do kontynuowania misji formacyjnej nowych pokoleń, zwłaszcza dotkniętych różnymi formami ubóstwa oraz potrzebujących miłości okazywanej im przez ich wychowawców, aby jak powiedział św. Jan Bosko „ludzie młodzi nie tylko byli kochani, ale by wiedzieli, że są kochani” Ta dykasteria wyraża również głęboką wdzięczność i - słowami Papieża Franciszka – zachęca „chrześcijańskich nau­czycieli, zarówno tych, którzy uczą w szkołach katolickich, jak i tych, którzy uczą w szkołach państwowych,[...] by zachęcali uczniów do otwarcia na drugiego, który ma swoje oblicze, jest osobą, bratem i siostrą, aby go poznawać i szanować, z jego historią, z jego zaletami i wadami, z jego bogactwem i ogra­ni­cze­niami. Chodzi tu o współpracę w takim wychowywaniu dzieci, aby były otwarte i interesowały się tym, co je otacza, zdolne do dbania o innych i do okazywania czułości” [68].

Watykan, 2 lutego 2019, Święto Ofiarowania Pańskiego

GIUSEPPE Kardynał VERSALDI
Prefekt

Arcybiskup ANGELO VINCENZO ZANI
Sekretarz



[1] BENEDYKT XVI, Przemówienie do korpusu dyplomatycznego akredytowanego przy Stolicy Apostolskiej, 10. 01.2011, w: L’Osservatore Romano, wyd. pl n. 2(330)/2011,s. 42.

[2] PAPIEŻ FRANCISZEK, Posyn. adhort.ap. Amoris laetitia, 19 marca 2016, n. 56.

[3] Por. JAN PAWEŁ II, Posynod. adhort. ap. Familiaris consortio, 22 listopada 1981, n. 6: por. JAN PAWEŁ II, List do rodzin Gratissimam sane, 2 lutego 1994, n.16; por. JAN PAWEŁ II, Katecheza podczas audiencji ogólnej, 8 kwietnia 1981, w: Nauczanie papieskie, t. IV, cz. 1, Poznań, 1989. s. 431-434.

[4] SOBÓR WATYKANSKI II, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim, Gra­vissi­mum educationis, 28 października 1965, n.1.

[5] KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Wytyczne wychowawcze w od­nie­sieniu do ludzkiej miłości, 1 grudnia 1983.

[6] KONGREGACJA NAUKI WIARY, Osoba ludzka, Deklaracja o niektórych za­gad­nieniach etyki seksualnej, 29 grudnia 1975, n.1.

[7] Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n. 4.

[8] Tamże, 35.

[9] Por. tamże, nn.21-47, gdzie jest przedstawiona chrześcijańska koncepcja płcio­wości.

[10] SOBÓR WATYKANSKI II, Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współ­czesnym Gaudium et spes, 7 grudnia 1965, n. 1.

[11] Amoris laetitia, n. 56.

[12] Tamże.

[13] Por. PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie do uczestników zgromadzenia ple­nar­nego Papieskiej Akademii «Pro Vita», 5 października 2017, w: L’Osservatore Romano, wyd. pl. n. 11/(397)2017, s. 9 nn.

[14] KONGREGACJA NAUKI WIARY, List do biskupów Kościoła katolickiego o współ­działaniu mężczyzny i kobiety w Kościele i świecie, 31 maja 2004, n. 13.

[15] JAN PAWEŁ II. List do kobiet, 29 czerwca 1995, n. 9.

[16] KONGREGACJA NAUKI WIARY, List do biskupów Kościoła katolickiego o współdziałaniu mężczyzny i kobiety w Kościele i świecie, 31 maja 2004, n. 13.

[17] JAN PAWEŁ II. List do kobiet, 29 czerwca 1995, n. 9.

[18] PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie do uczestników zgromadzenia ple­nar­nego Papieskiej Akademii «Pro Vita», 5 października 2017, w: L’Osservatore Romano, wyd. pl. n. 11/(397)2017, s. 10.

[19] Amoris laetitia, n. 34.

[20] Gaudium et spes, n. 14.

[21] Tamże.

[22] KAROL WOJTYŁA, Miłość i odpowiedzialność, wyd. III, Lublin 1982, s. 55.

[23] Por. JAN PAWEŁ II, Enc. Veritatis splendor, 6 sierpnia 1993, n. 48.

[24] Por.KONGREGACJA NUAKI WIARY, Instrukcja o szacunku dla rodzącego się życia ludzkiego i o godności jego przekazywania, Donum Vitae, 22 lutego 1987, n.4.

[25] BENEDYKT XVI, Przemówienie do uczestników VI Europejskiego Sympozjum Nau­czycieli Akademickich, 7 czerwca 2008; w: „L’Osservatore Romano” wyd. pl. n. 7-8(305)/2008, s. 21.

[26] BENEDYKT XVI, Przemówienie w Bundestagu, 22 września 2011; w: „L’Osservatore Romano” wyd. pl. n. 10-11(337)/2011, s. 41.

[27] PAPIEŻ FRANCISZEK, Enc. Laudato si’, 24 maja 2015, nn. 154-155.

[28] JAN PAWEŁ II, Audiencja ogólna, 8 kwietnia 1981; w: Nauczanie papieskie, t. IV, 1, Poznań 1989, s. 432.

[29] Veritatis splendor, n. 50.

[30] Por. tamże.

[31] „Kobieta i mężczyzna stanowią dwa sposoby, według których człowiek jako stwo­rzenie realizuje swój określony udział w Bycie Boskim: są stworzeni «na obraz i po­do­bieństwo Boga» i realizują to powołanie nie tylko jako odrębne osoby, ale także jako para, wspólnota miłości. Ukierunkowani na złączenie i płodność, mężczyzna i ko­bieta poślubieni, uczestniczą w miłości stwórczej Boga, przeżywając wspólnotę z Nim poprzez drugą osobę” w: Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n. 26. Por. KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Educare al dialogo interculturale nella scuola cattolica. Vivere insieme per una civiltà dell’amore, 28 ottobre 2013, nn. 35-36.

[32] Amoris laetitia, n. 286.

[33] BENEDYKT XVI, Discorso all’assemblea generale della Conferenza Epis­co­pale Italiana, 27 maggio 2010.

[34] BENEDYKT XVI, Przemówienie do Kurii Rzymskiej, 21 grudnia 2012, w: L’Osservatore Romano, wyd. pl. n. 2(350)/2013. s. 31.

[35] Amoris laetitia, n. 151.

[36] Laudato si’, n. 155.

[37] KATECHIZM KOŚCIOŁA KATOLICKIEGO, n. 1643.

[38] PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie podczas seminarium na temat komple­men­tarności mężczyzny i kobiety, 17 listopada 2014, n. 3., w: “L’Osservatore Romano” wyd. pl. n. 12 (368)/2014, s. 37.

[39] KODEKS PRAWA KANONICZNEGO, kan. 1136; por. KODEKS KANONÓW KOŚCIOŁÓW WSCHODNICH, kan. 627.

[40] Deklaracja Soboru Watykańskiego II o wychowaniu chrześcijańskim Gravi­ssi­mum eductionis, n. 3.

[41] Amoris laetitia, n. 280.

[42] Familiaris consortio, n. 36.

[43] PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie do członków delegacji Międzyna­ro­dowego Biura Katolickiego ds. Dzieci, 11 kwietnia 2014; w: „L’Osservatore Romano”, wyd.pl. n. 5(362)/2014, s. 26.

[44] Familiaris consortio, n. 37.

[45] KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Szkoła Katolicka u progu trze­ciego tysiąclecia, 28 grudnia 1997 r., n. 9.

[46] Educare al dialogo interculturale nella scuola cattolica. Vivere insieme per una civiltà dell’amore, n. 58.

[47] KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Szkoła katolicka, 19 marca 1977, n. 45.

[48] KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Świecki katolik świadkiem wiary w szkole, 15 października 1982, n. 17.

[49] Amoris laetitia, n. 281.

[50] Tamże.

[51] PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie podczas seminarium na temat komple­men­tarności mężczyzny i kobiety, 17 listopada 2014, n. 3., w: “L’Osservatore Romano” wyd. pl. n. 12 (368)/2014, s. 37.

[52] Por. Amoris laetitia, n. 84.

[53] Gravissimum educationis, n.1.

[54] JAN PAWEŁ II, List do rodzin Gratissimam sane, 2 lutego 1994, n. 16; por. PAPIESKA RADA DS. RODZINY, Ludzka płciowość: prawda i znaczenie, 8 grudnia 1995, n. 23.

[55] Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n.79.

[56] CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Educare oggi e domani. Una passione che si rinnova, Città del Vaticano 2014, Cap. II, n. 7.

[57] Por. CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Educare insieme nella scuola cattolica. Missione condivisa di persone consacrate e fedeli laici, 8 settembre 2007, nn. 34-37.

[58] PAWEŁ VI, Adhort. ap. Evangelii nuntiandi, 8 grudnia 1975, n. 41.

[59] Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n.80.

[60] Gravissimum educationis, n.1.

[61] Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n.81.

[62] Tamże, n.83.

[63] Tamże, n. 22.

[64] Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n.21.

[65] PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie do członków Instytutu „Dignitatis hu­ma­nae”, 7 grudnia 2013; w: „L’Osservatore Romano”, wyd. pl. n. 1(359)/2014, s. 38.

[66] Por. Educare al dialogo interculturale nella scuola cattolica, conclusioni.

[67] Amoris laetitia, n. 283.

[68] PAPA FRANCESCO, Discorso all’Associazione Italiana Maestri Cattolici, 5 gennaio 2018.